孙春燕，中学正高级教师，福建省学科带头人，三明市高中语文名师孙春燕工作室领衔人。
多文本阅读如何融合？学习任务群如何设计？在新课标、新教材、新高考的背景下，怎样构建高中语文新教学？带着重重疑问，年10月19日至22日，我随福建省石修银名师工作室的同仁们一起走进西南大学，聆听专家学者的讲座，交流教学体验，从中探寻构建在新课改背景下的高中语文新教学之道。
魏小娜（左二），女，课程与教学论专业博士，西南大学文学院教授，硕士生导师，语文教育研究室主任。主要研究方向为语文课程与教学论，曾从事多年中学语文教学工作。
魏小娜题为《中小学多文本阅读教学探分析》的讲座，从以下五个方面探析了多文本阅读的相关问题：
一、多文本阅读的概念界定及现实意义1.多文本阅读的本土理解叶圣陶在《精读指导举隅》中说，“把精读文章作为出发点，向四面八方展开来，精读了一篇可以带读许多书。”诸君在国文教科书里读到了一篇陶潜的《桃花源记》，这篇文字是晋朝人做的，如果诸君觉得和别时代人所写的情味有些两样，要想知道晋代文的情形，就会去翻中国文学史，这时文学史就成了诸君的参考书。这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，诸君平日因了师友的指教，知道英国有一位名叫马列斯的社会思想家，写过一本《理想乡消息》，和陶潜所写的性质相近，拿来比较，这时《理想乡消息》就成了诸君的参考书。这篇文字是属于记叙一类的，诸君如果想明白记叙文的格式，去翻看记叙文作法；这时记叙文作法就成了诸君的参考书。还有，这篇文字的作者叫陶潜，诸君如果想知道他的为人，去翻《晋书·陶潜传》或陶集；这时《晋书》或陶集就成了诸君的参考书。
2.多文本阅读(multiple-text)的国际理解“多文本是指主题相同或相似，但由不同作者撰写，或不同时间出版，有时候这些文本的关系不明显或者比较松散，甚至是相悖的”（PISA,)“。多文本阅读就是处理关于同一主题的多个不同视角和观点的文本材料，获得一个整合的认识“（Braten）。多文本的核心特征：冲突性。有的研究者就用“冲突文本”来替代“多文本”。
3.多文本阅读目的顺藤摸瓜，拓展单篇阅读信息量；互文解释，深化单篇阅读理解；举一反三，巩固单篇阅读策略、语文知识；整合、运用各个文本的信息，通过对各文本的相关性和可信度进行评判，从而形成新的观点。
典型案例有张孝纯《中国石拱桥》、霍懋征《蜜蜂引路》、李吉林《海底世界》、余映潮《假如生活欺骗了你》、《亨利八世》等。
二、多文本阅读与单文本阅读的区别1.文本呈现形式不同，带来的阅读效应不同同样的内容，以单文本教科书形式和网络多文本形式呈现，哪种形式下读者的阅读效果(如完成相应的短文写作任务)更好？答案是网络多文本的呈现方式更好。因为“多文本呈现优势效应”，多文本中信息看起来零乱，阅读者必须激发了更高的动机水平以理解和整合信息；而单一文本中信息看似已经整合完成，反而削弱了阅读者的意愿和动机。多文本的呈现方式本身便是多文本阅读理解的显著特征之一。能激发阅读者更高水平的阅读动机和阅读参与。
2.文本内容的不同，带来的阅读效应不同顺藤摸瓜，拓展单篇阅读信息量互文解释，深化单篇阅读理解单一文本的基本观点、行文风格等前后一致；多文本的作者不同，同一主题的立场观点、修辞风格、论证方式不同。即“冲突性”特点鲜明。这种冲突性，会使读者对主题的理解更深刻。
3.阅读目标的不同，带来的阅读效应也不同单一文本阅读的目标：主要是阅读理解：理解浅层或深层含义，不涉及冲突的解决。多文本阅读的目标：基于理解，对各文本的相关性和可信度进行评判，从而形成自己的观点。阅读要解决冲突，以在更深层次思想。
4.阅读认知加工过程不同，带来的阅读效应不同单一文本的阅读认知：或是篇章字词理解水平；或是文本自身信息的内容理解；或是联结背景知识的深层内涵理解，不涉及冲突的解决。多文本的阅读认知：是从单一文本理解的认知加工深入解决冲突所需的认知加工；着眼于文本间一致与矛盾的处理、文本信息可信度处理(作者、出版社等判断信息的可信度)、各文本的相关性处理（文本间是证实、支持、反对?)，从而建构一个贯通的认知（自己的观点、独特的观点、新的观点)，来解决文本之间冲突。
三、多文本阅读的现实意义和理论发展
现实意义：从丰富的信息中真正获益，满足现代公民的生活工作所需。多文本阅读理解与信息化社会中各领域的研究热点、问题解决，都密切相关：生活中的选择困难症、同样的看新闻，不同的观众得到不同的信息。多来源信息的搜索、整合、评价、建构等，无疑变得非常关键。与传统阅读的接受式记忆、理解和鉴赏相比有较大差异。所以，多文本阅读理解的能力是信息时代人们读写能力的重要组成成分。使得人们能在丰富的信息中受益。理论发展：理解文本期—建构文本期—运用文本期。理解文本期(年以前)：理解和提取文本信息。通俗的说：读懂文本的意思、重点，所有的读者读到的文本内容是差不多的。建构文本期(-)：