作者：闫智勇吴全全刘冰徐纯
随着社会经济和职业教育的互动发展，以工作过程为载体、以行动导向为教学手段、以学生为中心、以全面发展为目标、促进主动学习和泛在学习等逐渐成为职业教育课程模式的主流趋势。行动体系课程模式，特别是工作过程系统化课程模式，能够更好地落实国务院《国家职业教育改革实施方案》（国发〔〕4号）“按照专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的要求”，适应了时代的发展；国务院文件中的“生产过程”亦即“工作过程”。
（一）课程范式：从学科体系转向行动体系
在职业教育领域，学科体系课程几乎成了每个人批判的对象。尽管职业教育的基础文化课等课程、甚至专业课程依然采用学科逻辑组织课程内容，但是按照行动体系组织课程内容的理论越来越完善，实践应用也更加广泛。
从理论层面而言，学科体系课程主要是按照学科知识内部的命题网络（概念网络）和产生式形成的静态结构，其知识形态主要是陈述性知识、记忆陈述性知识的策略性知识和描述性的程序性知识；而行动体系课程则是按照行动的过程或者工作的过程形成的动态结构，其知识形态主要是能够促成学生行动的程序性知识，而这种程序性知识必然会涉及到陈述性知识和策略性知识。
从实践层面而言，教育部于年启动的“国家示范性高等职业院校建设计划”和年启动的“国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划”，也带动了地方示范性高等职业院校和中等职业学校的建设，从实质上推进了项目课程、学习领域课程、一体化课程和工作过程系统化课程等行动体系课程的引进、探索、研究、创立、应用和推广，时至今日，这几种行动体系课程影响仍然非常巨大。
（二）课程理念：从构成论转向生成论
学科体系课程恪守的是构成论的知识观、能力观和素质观，其座右铭是基于建筑学的“多深的地基多高的墙”，因而在课程内容的组织方面强调“量”的积累，潜在的目的是期望能够在单位时间内尽可能为学生的未来“储备”更多的知识，即便这些知识是暂时用不到的惰性知识，但是“没准儿那一天会用得上”；其教育学的假设是“要教给学生一碗水，教师必须有一桶水”，因而教师也必须储备大量的知识以备不时之需。然而，学生和教师并非知识的容器，也不是记忆芯片，惰性知识必然随着时间而遗忘，这完全符合艾宾浩斯（HermannEbbinghaus，—）遗忘曲线对人类记忆普遍规律的解释。
高等职业教育蓝皮书（）：对接产业发展的广东省高等职业教育人才需求与专业（群）建设研究报告京东好评率%无理由退换京东配送官方店￥54.8购买行动体系课程秉持的是生成论的知识观、能力观和素质观，其座右铭是基于生物学的“大树是由小树长成的”，因而在课程内容的组织方面强调“质”的升华，根本目的是期望能够在单位时间内尽可能让学生面向未来产生更多的“迁移”和策略，即通过在工作的行动中实现知识、能力和素质在不同情境中的迁移，从而达到“学以致用”的近期学习目的以及创新可持续发展和远期学习目的；其教育学的假设是“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火”，因而教师也必须具备应对各种陌生情境的关键能力（特别是迁移能力），这完全符合认知心理学家奥苏贝尔（DavidPawlAusubel，—）关于有意义学习的解释。
（三）课程内容：从间接知识主导转向直接知识主导
根据泰勒的课程原理中关于课程内容的“三大来源”来看，“学科”的知识以及已经归纳到书本等媒介当中的知识，主要是间接的人类生产和生活经验，其目的是为了将他们“储存”起来，以备实现代际传承；“学生、社会”的知识，主要是直接的人类生产和生活经验，其目的是为了运用它们解决现实问题。实际上，对于职业教育而言，“社会”的知识，主要是职业领域中的知识，可以称之为专业知识（professionalknowledge）。然而，产业升级的步伐并不会停止，新技术、新工艺、新业态以及新知识必然层出不穷，这就加速缩短了“学科”知识的半衰期，大量的“学科”知识并不能直接用于解决现实问题，因此学习“相对过时”的“学科”知识解决学生未来职业生涯发展的问题，只能是刻舟求剑罢了。所以，行动体系的课程不仅保持传承“学科”相关的间接知识的功能，更加重视归纳和运用职业领域中与实际的工作流程相关的直接知识。
（四）课程焦点：从面向部分职业素质转向面向完整职业过程
从课程设计的焦点来看，职业教育课程先后经历了面向部分职业素质、面向对象和面向过程三个阶段（图9）。就每类型职业教育课程设计焦点的纵向维度而言，面向职业素质的课程包括知识本位课程（即学科逻辑课程和学科整合课程）、技能本位课程（即MES课程）和能力本位课程（即CBE课程），显示出从知识向能力的发展趋势；面向对象的课程包括主题/问题导向课程（即PBL课程，包括思维性主题导向课程和行动性主题导向课程）、项目课程/面向对象课程和结果导向课程（即OBE课程），显示出从目标向结果的发展趋向；面向过程的课程包括一体化课程、学习领域课程、CDIO课程以及工作过程系统化课程，显示出从典型工作过程和普适性工作过程分离向典型工作过程和普适性工作过程耦合的发展态势。
图9职业教育课程设计焦点的演变历程教师用书16册魏书生朱永新李镇西教育的种可能班主任工作漫谈做最好的老师教育书籍京东好评率99%无理由退换￥.7购买就每类型职业教育课程设计焦点的横向维度而言，面向职业素质的知识本位、技能本位和能力本位的课程，基本上都是基于结论性的、静态的、间接的知识组织课程内容，已经在实践中逐渐败下阵来，而面向过程的几种课程形态则是基于过程性的、动态的、直接的知识组织课程内容，其优点已经自见分晓。在当今智能制造时代，社会平均生产率绝对高于以往任何时代，各类型产品必然极大丰富，个性化的产品必然越来越多，面向对象的课程组织形态只能造就“就事论事”的“形而下”难以转岗换业的“工具人”，然而无论智能时代社会产品多么发达，产品的典型生产过程相对而言则是有限的，因此面向过程且符合迁移规律的课程形态才能造就“随机应变”的“形而上”可持续发展的“策略家”，尤其是面向过程的工作过程系统化课程，则是对面向多个对象的工作过程的系统化处理，蕴含着通过比较、迁移和内化的教育养成过程，更符合以人为本的教育思想和规律。但是需要注意的是，产业技术的不均衡性是永远存在的，职业分工的层级性也是永恒的，因此对于不同类型不同层次的职业教育学习者而言，面向对象和面向过程的课程设计路径均会有自己的用武之地。
作者简介：
闫智勇（—），男，山西阳泉人，北京全道智源教育科技院院长，姜大源教育名家工作室秘书长，天津大学硕士生导师，“工作过程系统化教育业务规范管理系统”首席软件架构师；管理科学与工程博士后，教育学博士，教育学硕士，副教授，主要研究方向为教育管理及政策法学、高等职业教育。
吴全全（—），女，天津中德应用技术大学中德职业技术教育研究所所长暨姜大源教育名家工作室常务副主任，中国职业技术教育学会理事，天津大学硕士生导师，“工作过程系统化教育业务规范管理系统”软件架构师；研究员，主要研究方向为职业教育师资、职业教育课程。
刘冰（—），男，汉族，辽宁抚顺人，天津市教育委员会高等教育处副处长，研究方向：高等教育。
徐纯（—），女，天津人，天津中德应用技术大学中德职业教育研究所暨姜大源教育名家工作室教师，副研究员，教育学硕士，研究方向：比较教育学、高等职业教育。
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